Carga Psicológica e Engajamento de Professores da Educação Básica: Poder Mediacional da Percepção de Justiça

Elisabeth Lemes de Sousa Martins ¹

Helenides Mendonça ²

Resumo

As condições de trabalho, saúde e estresse caracterizam o trabalho docente na modernidade. Neste sentido, o estudo intenciona ampliar a compreensão das relações entre carga psicológica e engajamento, quando operacionalizadas por mediação tripla de justiça distributiva, justiça processual e interacional. A amostra constituiu-se de 528 professores da Educação Básica Estadual Pública de Goiás. Para testar as hipóteses os efeitos diretos e indiretos das variáveis, adotou-se um conjunto de modelos de regressões múltiplas, que permitiram confirmar o modelo proposto. Concluiu-se que a percepção de justiça se constitui como recurso organizacional que estimula o engajamento e regula os efeitos das altas cargas psicológicas, vivenciadas pelos professores da educação básica que participaram deste estudo.

Psychological Worklooad and Basic Education’ Teachers’ Engagement: Medicional Power of Perception of Justice

Abstract: The conditions of work, health and stress characterize the teaching work in modernity. In this sense, the study intends to broaden the understanding of the relations between psychological load and engagement, when operationalized by triple mediation of distributive justice, procedural and interactional justice. The sample consisted of 528 teachers from the State Basic Education of Goiás. In order to test the hypotheses for the direct and indirect effects of the variables, a set of multiple regression models was adopted, which allowed to confirm the proposed model. It was concluded that the perception of justice constitutes an organizational resource that stimulates the engagement and regulates the effects of high psychological loads, experienced by the primary education teachers who participated in this study.

Introdução

As situações de trabalho são bastante estressoras no contexto educacional, especialmente, para os professores. Por isso, alguns estudos promovem discussões sobre melhores ambientes de trabalhos, que favoreçam o engajamento docente (BAKKER, 2014; SCHAUFELI, 2018; BREEVAART & BAKKER, 2018). Neste sentido, dentre o conjunto dos aspectos inerentes ao trabalho têm-se as demandas e recursos de trabalho de cada seguimento organizacional.

Portanto, dois aportes teóricos sustentam as relações estabelecidas neste estudo, a saber: Demandas e Recursos de trabalho - RDT (BAKKER E DEMEROUTI, 2017) e a Justiça Organizacional (HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017; BEUREN, SANTOS, MARQUES & RESENDES, 2017). Conforme a RDT, as demandas de trabalho são características físicas e psicológicas ou organizacionais dos ambientes de trabalho, relativos aos esforços dos trabalhadores. Por exemplo, a pressão do tempo e a ambiguidade de papel, que podem desgastar o trabalhador, fazendo-o engajar-se menos (CRAWFORD, LEPINE & RICH, 2010; HAKANEN & ROODT, 2010; BREEVAART, BAKKER & DEMEROUTI, 2014).

Não obstante, as demandas de trabalho direcionam em duas perspectivas: a demanda de obstáculo caracterizada pelos aspectos estressantes do ambiente do trabalho, por exemplo, conflito e ambiguidade de papéis, políticas e mudanças organizacionais e recursos inadequados (CRAWFORD ET AL., 2010; HAKANEN & ROODT, 2010; NAHRGANG, MICHIGAN & HOFMANN, 2011, SCHAUFELI, 2018; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Por outra perspectiva, a demanda desafiadora, mesmo com características estressantes, não interfere no desenvolvimento do trabalhador, pois se relaciona positivamente com os níveis elevados de responsabilidade, de sobrecarga e de pressão de tempo no trabalho, porém pode interferir negativamente nos comportamentos mais positivos do trabalhador (BAKKER, 2014; SCHAUFELI, 2018; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Relativamente ao professores, optou-se, neste estudo, pela demanda desafiadora, doravante chamada de carga psicológica, pois, os professores, além do perfil, potencialidade cognitiva e consciência de suas atribuições, precisam desenvolver habilidades diferenciadas para exercer as competências de planejar, fazer gestão de sala, práticas de ensino inovadoras e melhores processos avaliativos (NEVES, 2014; VIANA & MACHADO, 2016; DEMO, 2016).

A carga psicológica caracteriza-se pelo conjunto de exigências que requer gasto de energia, mas são estimulantes, pois podem apresentam oportunidades para alcançar a maestria, crescimento pessoal ou objetivos futuros e, assim, são positivamente correlacionados tanto com a fadiga e engajamento (CRAWFORD ET AL, 2010). Ou seja, a carga psicológica estimula resultados positivos desde que existam bons recursos de trabalho mediando a relação que exerce com engajamento, ao contrário, pode gerar fadiga ocupacional.

Portanto, carga psicológica refere-se à pressão do tempo para a realização das atividades no trabalho, exigindo níveis maiores de vigor, dedicação e concentração para conseguir alcançar resultados com qualidade. Além disto, ainda compreende uma perspectiva de trabalho em equipe, pois mesmo o trabalhador fazendo a sua própria tarefa, dentro do tempo estipulado, ele tem, às vezes, a necessidade de esperar pelas atividades realizadas por outros (DE ARAÚJO, GRAÇA & ARAÚJO, 2003; ALVES, HOKERBERGII & FAERSTEIN, 2013). Ademais, as consequências da elevada exposição às cargas psicológicas, em tempo e intensidade, estão relacionadas não somente à saúde psicológica, como também à saúde física do trabalhador (SASAKI, 2013; ZAPELÃO & MARTINO, 2014; GARCIA ET AL., 2015).

Portanto, a carga psicológica de professores relaciona-se as várias demandas de trabalho, tanto pessoais como organizacionais, por exemplo, ter competências cognitivas emocionais adequadas para a função, pois não basta ter somente conhecimento técnico e profissional na área de atuação, precisa, também, ter equilíbrios emocionais necessários para ter habilidades de trabalhar com as indisciplinas em sala de aula, não participação efetiva dos pais, questões sociais, culturais, políticas e, ainda, ser responsáveis pelos desempenhos internos e externos dos alunos. (CARLOTTO; PIZZINATO & BARCINSKI, 2012; LIB NEO, 2016; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Em consonância às discussões, os recursos de trabalho são aspectos físicos, psicológicos, sociais ou organizacionais, que colaboram na percepção das metas, redução das exigências e custos associados às naturezas físicas e psicológicas do trabalho. Ademais, segue dois aspectos: internos - diz respeito ao seu otimismo, a sua autoconfiança ou seus conhecimentos especializados para desenvolver as tarefas e seus resultados. O de aspecto externo - relaciona-se ao conjunto de atividades, tarefas e processos, materiais, equipamentos, tipo de organização e equipe que está inserido o trabalhador (SCHAUFELI, DJISTKRA & VAZQUEZ, 2013; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Quanto ao nível organizacional consideram-se o salário, oportunidades de desenvolvimento, segurança de trabalho, a clareza de papeis e participação nas tomadas de decisões. Relativamente ao nível das tarefas tem o feedback de desempenho, a variedade de habilidades, o significado das tarefas, a identidade das tarefas, a autonomia e a percepção de justiça (SCHAUFELI & TARIS, 2014; COJUHARENCO & PATIENT, 2013; GARRICK, MAK, CATHCART, WINWOOD, BAKKER & LUSHINGTON, 2018).

Pelo exposto, a Justiça Organizacional pode assumir um importante papel como recurso do trabalho, respaldando e dando suporte aos trabalhadores. Para tanto, desdobra-se em três dimensões: a justiça distributiva é relacionada ao conjunto de recursos alocados pela organização, como retribuição ao investimento do profissional, a justiça processual discute os procedimentos e os resultados alcançados e a justiça interacional trata da qualidade dos tratamentos interpessoais nos ambientes de trabalho (HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017; BEUREN, SANTOS, MARQUES & RESENDES, 2017).

Este é o modelo tridimensional, escolhido para a pesquisa neste estudo, pois atende características essenciais para discutir sobre a educação básica pública. Primeiramente, tem-se a dimensão justiça distributiva que se refere às comparações resultantes dos esforços e dos resultados feitos pelos indivíduos, relacionando-as a outras pessoas que os servem de referências. Além disto, os docentes fazem comparações entre si e seus pares, considerando justas ou não as divisões de tarefas, discussões das pautas de trabalho e resultados alcançados (MENDONÇA, PEREIRA, TAMAYO & PAZ, 2003; CRAWSHAW, CROPANZANO & NADISIC, 2013; KHAN, ABBAS, GUL & RAJA, 2015).

Numa segunda dimensão, tem-se a justiça processual, que se relaciona aos procedimentos adotados pela organização, para distribuir as recompensas, como também possibilitar a voz ativa do trabalhador nos processos. Para tanto, baseia-se nas extensões de comunicações adotadas pelos líderes, ao se reportarem aos seus liderados, levando em conta suas reivindicações nas tomadas de decisões ou suas contestações (COJUHARENCO & PATIENT, 2013; MONTEIRO & MOURÃO, 2016; HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017).

A justiça interacional é a terceira dimensão, associada com a qualidade do relacionamento interpessoal, em especial, nas aplicações de procedimentos das práticas organizacionais, que equivalem ao lado mais humano das lideranças. Apresenta-se em três perspectivas: a primeira caracteriza como os gestores tratam com dignidade e respeito os seus funcionários, envolvendo-os nas decisões distributivas e procedimentos. A segunda associa-se ao grau de informações que os gestores fornecem aos empregados e explicações sobre decisões e procedimentos (Mendonça et al, 2003; Prestes, Mendonça & Ferreira, 2013; Cojuharenco & Patient, 2013; Colquitt, 2012; Chetty & Neeraja, 2017).

Como resultados de relações equitativas nas organizações, o engajamento coaduna com a maneira do trabalhador exercer o seu trabalho, trazendo-lhe uma sensação de bem-estar, independente da função e da organização que esteja inserido. Difere-se do comprometimento com o trabalho, pois não foca exatamente nos objetivos e resultados planejados para determinados tempos. Então, engajar-se é uma forma prazerosa que o indivíduo propõe em sua vida laboral (HE, ZHU, & ZHENG; 2014; STROM, SEARS, & KELLY, 2014; MARTINS & OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA & FERREIRA, 2016; SCHAUFELI, 2018).

O engajamento apresenta-se como comportamentos positivos nas realizações das tarefas organizacionais, trazendo equilíbrios físicos e psicológicos entre as demandas e os desempenhos do trabalhador. Além disto, ser engajado não traduz o exagero com o trabalho, pois não eleva seus afazeres acima da família, vida social, lazer e saúde (SCHAUFELI, DIJKSTRA & VAZQUEZ, 2013; SCHAUFELI, 2018).

O engajamento é compreendido como fenômeno que abrange o Vigor - o quanto o trabalhador se sente energizado, fortalecido e vibrante no trabalho; a Dedicação - é o modo como ele se sente conectado e entusiasmado em suas tarefas; a Concentração - que demonstra como se sente completamente imerso e absorvido nas tarefas propostas em seu trabalho. Contudo, neste estudo, este construto é operacionalizado em sua dimensão de segunda ordem, pois os três fatores se compõem em uma estrutura unidimensional.

Portanto, o objetivo deste estudo é investigar sobre engajamento no contexto do trabalho docente, especialmente, o quanto é influenciado por carga psicológica. Esta influência pode ser direta ou indireta, quando é mediada por percepção de justiça. Como se observa nas relações representadas na Figura 03.

Nota: CP = Carga Psicológica, Eng = Engajamento, JD = Justiça Distributiva, JP = Justiça Processual, JI = Justiça Interacional.

Considerando a importância da justiça distributiva, processual e interacional para atenuar a relação entre carga psicológica e engajamento, este estudo investiga o quanto os professores são capazes de serem engajados, mesmo diante de altas pressões psicológicas para realizar as tarefas e como a percepção justiça medeia esta relação. Consequentemente, como o modelo Demandas e Recursos do trabalho (RDT) contribui nas percepções destas relações, quando aliado às concepções de Justiça organizacional.

Carga psicológica e Engajamento

As demandas de trabalho podem ser consideradas fontes estressoras quando requer esforços excessivos e impactam os custos cognitivos, físicos e emocionais dos trabalhadores (BAKKER & DEMEROUTI, 2017). Neste sentido, a carga psicológica de professores é uma demanda desafiadora que apresenta aspectos que pode acarretar adoecimentos. Logo, quando relacionada ao trabalho docente, compromete suas competências didáticas e pedagógicas, de certa maneira, o engajamento (BAKKER & DEMEROUTI, 2018). Ademais, para identificar as características da carga psicológica de professores, consideram-se as dificuldades relacionadas à organização do trabalho, especialmente, a desproporcionalidade entre o salário e as responsabilidades exercidas. (CARLOTTO; PIZZINATO & BARCINSKI, 2012; NEVES, 2014; VIANA & MACHADO, 2016; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Contudo, a prática docente exige grandes esforços, desgastam energias psicológicas dos professores para exercer a função, sentindo-se pressionados com a sobrecarga, consequentemente, desempenham menos. Logo, mesmo mediante esforços psicológicos intensos, quando o trabalhador percebe justiça em seu contexto de trabalho, podem aumentar os seus níveis de engajamento (HE, ZHU, & ZHENG; 2014; STROM, SEARS, & KELLY, 2014; MARTINS & OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA & FERREIRA, 2016; SCHAUFELI, 2018).

Entretanto, quando os professores têm vigor, dedicação e concentração, para a realizarem ações propostas no ambiente de trabalho, desempenham melhor (CRAWFORD ET AL, 2010; HAKANEN & ROODT, 2010; BAKKER & DEMEROUTI, 2014; BREEVAART & BAKKER, 2018). Ao contrário, um docente, com alta carga psicológica, pode entrar numa espiral negativo de ações e reações que contribuem para sua ineficácia nos trabalhos. Logo, também contribui para a falta de confiança no trabalho realizado, especialmente, quando se exige uma solução de problemas imediatos, comprometendo os seus níveis de engajamento (CARLOTTO 2010; NEVES, 2014; BAKKER & DEMEROUTI, 2014; VIANA & MACHADO, 2016; NUNES & OLIVEIRA, 2017). Baseando-se nestas discussões, levanta-se a seguinte hipótese: H1. Carga psicológica é negativamente associada com engajamento.

Carga psicológica e Percepção de Justiça

As cargas psicológicas são derivadas, principalmente, dos elementos do processo de trabalho que são fontes de estresses. Contudo, ainda, exigem níveis maiores de concentração dos trabalhadores, colaborando nas relações com desafios da realização de tarefas, nas colaborações com colegas e na interdependência para alcançar os resultados (CRAWFORD ET AL., 2010; HAKANEN & ROODT, 2010; BREEVAART & BAKKER; 2018).

Por conseguinte, a carga psicológica é destaque em estudos teóricos e empíricos, como exigência de atenção e concentração, dentre outros fatores que a compõe, sendo interpretada como influência direta no desempenho no trabalho, quando comparada ao esforço físico. Por outro lado, as consequências das elevadas demandas psicológicas, em tempo e intensidade, estão relacionadas não somente à saúde psicológica, como também à saúde física do trabalhador (CRAWFORD ET AL., 2010; HAKANEN & ROODT, 2010; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Contudo, na docência, ainda tem o desinteresse dos alunos pelos estudos, casos de indisciplina, violência e atos infracionais nas escolas que afetam negativamente o psicológico dos professores. Além disto, soma-se a má remuneração e as condições de trabalho, principalmente a carga horária excessiva. Estas e outras são as principais causas de angústia e fobia que produzem problemas psicológicos graves, entre outras doenças que afastam os professores do trabalho (CARLOTTO, 2010; CHAN, CHEN & CHONG, 2010; DOLLARD & BAKKER, 2010; GARRICK, WINWOOD, MAK, CATHCART, BAKKER & LUSHINGTON, 2014; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Ademais, a diversidade do contexto de trabalho docente é um fator bastante comprometedor do engajamento, pois exige recursos de trabalho diferenciado para atender as necessidades práticas desta profissão. Diante disto, muitos professores pensam em desistir e abandonar suas funções, por se sentirem sem equilíbrio emocional para proporcionar qualidade no ensino-aprendizagem (CARLOTTO; PIZZINATO & BARCINSKI, 2012; CHAN, CHEN & CHONG, 2010; DOLLARD & BAKKER, 2010; GARRICK, WINWOOD, MAK, CATHCART, BAKKER & LUSHINGTON, 2014; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Entretanto, quando se relaciona aos comportamentos de percepções de justiça, estes aspectos podem atenuar de forma positiva, contribuindo para o engajamento. (COLQUITT, 2012; COJUHARENCO & PATIENT, 2013). Para tanto, estudos expõem que as percepções de justiça dos trabalhadores interferem nas emoções, afetos, atitudes e comportamentos nos ambientes de trabalho (COLE, BERNERTH, WALTE, & HOLT, 2010). Ou seja, trabalhadores que recebem respostas justas são mais participativos e mais engajados e desempenham melhores. Ao contrário, quando recebem respostas injustas, apresentam atitudes e comportamentos negativos, consequentemente, desempenham menos.

Baseando-se nesses estudos, tem-se que: a carga psicológica é negativamente associada com justiça distributiva, justiça processual e justiça interacional, respectivamente, H2a, H2b e H2c. Ademais, tem-se a H4a, justiça distributiva é positivamente relacionada com a justiça processual e H4b, justiça processual é positivamente relacionada com justiça interacional.

Percepção de Justiça e Engajamento

Os professores mais engajados no trabalho são aqueles que se sentem bem tratados com dignidade e respeito, como também inseridos nos processos de decisões organizacionais. (HE, ZHU, & ZHENG, 2014). Neste sentido, a justiça distributiva, baseada na teoria da equidade, explica este poder significativo dos aspectos relacionados à natureza das tarefas, pois os indivíduos quando sentem associados aos resultados e percebem que as distribuições das atividades foram justas, tendem ser mais vigorosos, dedicados e concentrados no que fazem (STROM, SEARS, & KELLY, 2014; FIROOZI, KAZEMI & SAYADI, 2017; BREEVAART & BAKKER, 2018).

A justiça processual pode ser preditora de atitudes e comportamentos dos trabalhadores, durante uma mudança na organização. Em especial, em ambientes com incertezas, por ter a capacidade de afetar o resultado da satisfação, bem como as atitudes de grande ordem, confiança, compromissos e comportamentos cooperativos (MONTEIRO & MOURÃO, 2016; FIROOZI, KAZEMI & SAYADI, 2017).

Contudo, a busca pela mudança, para um melhor ambiente trabalho, alia-se aos trabalhos em equipe que exigem assertividades, requerem iniciativas pessoais para elaboração dos objetivos e resiliências para realizações das demandas físicas e psicológicas. Para, além disto, alguns estudos demonstram que são necessários caminhos diferentes para o processo ensino-aprendizagem, pois cada vez mais os professores perdem suas saúdes, comprometem suas competências didáticas e pedagógicas por altas demandas de trabalho e poucos recursos de trabalho (CARLOTTO; PIZZINATO & BARCINSKI, 2012; NEVES, 2014; VIANA & MACHADO, 2016; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Existem quatro razões pelas quais os professores se engajam em suas atividades. A primeira se relaciona às emoções positivas que os profissionais vivenciam, podendo ser felicidade e entusiasmo no ambiente de trabalho. Segunda razão é porque manifestam aspectos físicos e psicológicos sadios. Terceira é quando podem criar os seus próprios recursos pessoais e recursos de trabalho. E a quarta razão se refere à transferência de engajamento de um trabalhador para outro, nos processos práticos de interação (BAKKER & BAL, 2010; BREEVAART & BAKKER, 2018).

Estas perspectivas coadunam com a justiça interacional, pois a qualidade do tratamento interpessoal que, o trabalhador recebe pelo seu líder, durante a aplicação dos procedimentos, é essencial ao lado humano das práticas organizacionais, isto é, ao modo pelo qual a gestão (aqueles que controlam as recompensas e recursos) se comporta em relação aos recebedores da justiça (COJUHARENCO & PATIENT, 2013; ZHU, & ZHENG, 2014).

Portanto, levantam-se as seguintes hipóteses: H3a - Justiça distributiva, H3b - Justiça processual e H3c - Justiça interacional relacionam diretamente e positivamente com engajamento.

Mediação de Percepção de Justiça entre Carga psicológica e Engajamento

Para mediar as relações entre carga psicologia e engajamento, as percepções de justiça, quando relacionadas às decisões organizacionais, podem contribuir para melhores resultados. Sendo assim, não basta reconhecer as consequências da falta de justiça nas organizações, mas é necessário identificar o que antecede os sentimentos de injustiça e as formas de reposição da justiça (MENDONÇA ET AL, 2003; HE, ZHU, & ZHENG; 2014; STROM, SEARS, & KELLY, 2014; MARTINS & OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA & FERREIRA, 2016).

Analogamente, considera-se que os recursos trabalhos, pelo viés das percepções de justiça, assumem um papel fundamental para atenuar as situações adversas do trabalho docente. Portanto, podem promover vigor no trabalho, aumentando a dedicação para as tarefas, como também a concentração para as realizar (CHOU, CHOU, JIANG & KLEIN, 2013; MONTEIRO & MOURÃO, 2016; SCHAUFELI, 2018).

Assim, é que foram estabelecidas as seguintes hipóteses: H5a, H5b e H5c - Justiça distributiva, processual e interacional medeiam a relação entre carga psicológica e engajamento. H6 - Existe um poder de explicação melhor entre a carga psicológica e o engajamento quando mediados triplamente por justiça distributiva, processual e interacional.

Método

Participantes

Participaram, deste estudo, 528 professores da Educação Básica Estadual Pública de Goiás. A maioria do gênero feminino 69,1%, (DV=0,46), média de 43 anos de idade (DV= 7,87), 81,6% com especializações (DV= 0,43), 80,3% efetivos, (DV=0,80), 86% são regentes em sala de aula, (DV= 0,80), 59,7% com carga horária de 40 horas/aula (DV= 0,61). Quanto ao tempo de serviço, correspondeu a 10,2 anos (DV=4,5).

Procedimentos

A aplicação dos questionários aconteceu mediante autorização através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para isto, o responsável comunicou aos participantes os objetivos da pesquisa e a forma de acesso via link docs.google e físico. Após os combinados e aceites, os professores receberam por meio de papel ou e-mail os questionários de forma anônima e confidencial para que pudessem respondê-los. Foram enviados 1152 questionários via e-mails, com um retorno de 460 participantes. Quanto à aplicação via papel e lápis, foram entregues 100 questionários, com um retorno de 68 questionários, somando-se 528 participantes.

A pesquisa teve aprovação pelo Comitê de Ética da Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC-GO, através do Parecer número 1.990.979, sido realizados os procedimentos éticos, conforme Resolução n. 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde (CNS), no que diz respeito à pesquisa com seres humanos (AMARAL FILHO, 2017; BRASIL, 2018).

Medidas

Todas as medidas basearam em escalas de Likert de cinco pontos, variando de 1 (Discordo totalmente) a 5 (Concordo totalmente). Carga psicológica: Subescala de versão brasileira de 05 itens de Tamayo, Pinheiro, Trócolli, & Paz, (2000), da Escala de Suporte Organizacional Percebido (ESOP). Exemplo de itens: “No meu trabalho há pressão quanto ao prazo para se completar as tarefas”. Foram obtidos, neste estudo, os ajustes de (χ² /gl = 2,47; GFI =0,99; CFI = 0,99; RMSEA = .05), com um coeficiente alfa de = 0,70.

Percepção de Justiça Organizacional - PJO: versão validada no Brasil por Mendonça et al (2003) e em processo de novas evidências de validade com professores da educação básica por Martins & Mendonça (2019), usando 06 itens da Justiça distributiva, por exemplo: “Jd-1. Sou recompensado de maneira justa por minha responsabilidade no trabalho”. Com 07 itens de Justiça processual, por exemplo: “Jp-1. A minha empresa procura coletar informações precisas antes de tomar as decisões”. E os 07 itens de Justiça Interacional – Ji: “Ji-1. Ao se relacionar com os empregados o meu chefe consegue superar os favorecimentos pessoais”. Foram obtidos, neste estudo, os ajustes de (χ² /gl = 4,18; GFI =0,90; CFI = 0,94; RMSEA = .08), com um coeficiente alfa de = 0,93.

Engajamento (UWES-09): Adaptada e validada no Brasil por Vazquez et al (2015), em processo de validação com professores da educação básica por Martins & Mendonça (2019), com 03 itens da dimensão vigor, 03 itens de dedicação e 03 itens de concentração. Exemplo de itens: vigor 2. “Sinto-me forte e vigoroso no meu trabalho”. A dedicação 1. “Meu trabalho me inspira”. A Concentração 1. Tenho orgulho do trabalho que realizo”. Foram obtidos, neste estudo, os ajustes de (χ² /gl = 2,53 GFI =0,98; CFI = 0,98; RMSEA = .05), com um coeficiente alfa = 0,92.

Variáveis de controle: Sociodemográficos: Gênero (1- feminino e 2 - masculino), idade (números de anos), estado civil (1 – solteiro (a), 2 – casado (a), 3 – união estável, 4 – divorciado (a), 5 – viúvo (a)), escolaridade (1. Graduação, 2. Especialização, 3. Mestrado, 4. Doutorado, 5. Pós-Doutorado) e laborais (tempo de trabalho: 1. < 1 ano, 2. 1 a 3 anos, 3. 4 a 5 anos, 4. 6 a 10 anos, 5. 11 a 15 anos, 6. 16 a 20 anos, 7. > 20 anos), carga horária (1. 20 horas/aula, 2. 30 horas/aula, 3. 40 horas/aula, 4. 40 horas/aula + substitutivas), função (1. professor (a) regente, 2. Professor em função de chefia) e vínculo funcional: 1. Efetivo, 2. Contrato indeterminado, 3. Contrato determinado, 4. Termo Resolutivo, 5. Prestação de serviços).

Resultados

Através dos dados coletados, realizou-se um conjunto de Análises Fatoriais Confirmatórias (AFCs) no SPSS, 22.0 e AMOS 2.2 para examinar a validade discriminante das medidas e para teste do modelo de mediação, usou-se o PROCESS, 22.0. Logo, o modelo hipotetizado de cinco fatores (carga psicológica, justiça distributiva, processual e interacional e engajamento) apresentou um bom ajuste (GFI =1,000; CFI = 1,000; RMSEA = .02 e p < .001). Portanto, o viés de método comum não representou ameaças aos resultados (PROVAN, SYDOW & PODSAKOFF, 2017).

Análise descritiva

Em consonância à análise descritiva feita, a tabela 10 apresenta as médias, os desvios-padrão e as correlações entre as variáveis de pesquisa. Portanto, os resultados ressaltam que carga psicológica, justiça distributiva, justiça processual, justiça interacional e engajamento são significativamente relacionados.

Logo, a carga psicológica correlacionou de forma negativa e significativa com Engajamento (r=-136; p<0,001), Justiça distributiva (r=-,206; p<0,001, Justiça processual (r=-,122; p<0,001, Justiça interacional (r=-,186; p<0,001). Ademais, as dimensões justiça distributiva (r=0,196; p<0,001), processual (r=0,232; p<0,001) e interacional (r=0,288; p<0,01), correlacionaram, respectivamente, de forma positiva e significativa com Engajamento.

Tabela 10 - Estatística descritiva, médias, desvios-padrão e correlações.

Teste das hipóteses

Relativamente às hipóteses, testou-se um conjunto de modelos de regressão múltipla. Para tanto, adotou-se o modelo 6 (Hayes, 2013), para testar a mediação tripla, sugerindo que a relação entre carga psicológica (variável independente) e engajamento (variável dependente) é mediada por justiça distributiva (mediador 1), justiça processual (mediador 2) e justiça interacional (mediador 3). Portanto, testou-se cada percurso, disposto na figura 1 do estudo. As estimativas encontradas basearam-se em 5.000 amostras de bootstrap. Ademais, os efeitos foram estimados pelo viés corrigido (VC), usando do recurso de 95% do intervalo de confiança dos dados (IC). Além disto, adicionou-se a variável gênero para controlar todas as equações.

Conforme apresentado na tabela 2, que segue adiante, a hipótese 1 que sugeria que carga psicológica seria negativamente associada com engajamento foi suportada, conforme os resultados (b = -,03 t (525) = -1,4, p < .002). Por conseguinte, ao testar a correlação entre carga psicológica com justiça distributiva (H2a) (b = -,25, t(525) = -,5.6 p < .001), com justiça processual (H2b) (b = -,07 t(524) = 1,4, p < .15), e com justiça interacional (H2c) (b = -.11, t(523) = -3.5, p < .005), suportou-se, respectivamente, a H2a e H2c, porém, não suportou a H2b.

Logo, os resultados também suportaram a hipótese 3a e hipótese 3c que sugeriam, respectivamente, correlações diretas e positivas dos mediadores: justiça distributiva (b = .07, t(522) = 3.0, p < .003), e justiça interacional (b = .13, t(522) = 3.7, p < .002) com engajamento. Consequentemente, a hipótese 3b, justiça processual com engajamento (b = -.01, t (522) = -,3,7, p < .8), não apresentou correlação significativa, não suportando esta hipótese.

Seguidamente, testou-se a hipótese 4a, que afirmava que justiça distributiva (mediador 1) seria positivamente relacionada justiça processual (mediador 2) (b = .23, t(524) = 5.1, p = .000) e Hipótese 4b, que justiça processual seria positivamente relacionada com justiça interacional (mediador 3) (b = .78 t(523) = 28, p = .000). Para estas perspectivas, as hipóteses foram confirmadas.

Portanto, os resultados demonstram que o modelo hipotetizado de tripla mediação foi confirmado. Contudo, as relações que envolviam somente a justiça processual não trouxeram significâncias. Este aspecto pode ser esclarecido mediante o contexto da educação básica estadual pública, pois relaciona-se aos procedimentos de distribuições de funções, promoções, mecanismos de seleções adotadas internamente, pautadas em imperativos legais e estatutários e de origem externa aos espaços de trabalho (REGO, 2002; LIB NEO, 2016; OLIVEIRA, 2017).

Assim posto, o contexto pesquisado difere das demais organizacionais, pois os procedimentos são de origem externa, proveniente de políticas e práticas dos líderes de ordem indireta. Consequentemente, os professores adotam procedimentos dos quais não participaram na elaboração. Não é um resultado inadequado, mas uma evidência do que realmente é a especificidade deste ambiente de trabalho, pois algumas características individuais de processos não fazem parte das percepções dos professores. Ou seja, a justiça processual separada das demais justiças não é percebida, porém em junção com a justiça distributiva e interacional colabora nos resultados mais positivos para a promoção do engajamento.

Logo, as análises dispõem que existe associação negativa entre carga psicológica e engajamento (b = -,08, t (525) = -3.1, p = .002), mas quando se introduziu a justiça distributiva, processual e interacional como mediadoras, o modelo de efeito total demonstrou maior poder explicativo. Isto posto, o modelo testado explicou 10% da variância do engajamento dos professores (R2 = ,10; F (522) = 12,32 p < .000). Portanto, a diferença da variância explicada mostra que os fatores de primeira ordem da percepção justiça, quando tomados em conjunto, colabora para atenuar as pressões da carga psicológica sobre o engajamento. Conforme, os resultados expostos na tabela 11:

Tabela 11 – Efeitos diretos e indiretos de carg\a psicológica e engajamento

Nota: CP = Carga Psicológica, Eng = Engajamento, JD = Justiça Distributiva, JP = Justiça Processual, JI = Justiça Interacional. *** p ≤ 0.000 ** p ≤ 0.01 * p ≤ 0.005

Em vista disto, testou-se a magnitude e a significância do efeito indireto padronizado do estudo: Efeito indireto 1 (Hipótese 5a): carga psicológica, justiça distributiva e engajamento; Efeito Indireto 4 (Hipótese 5c): carga psicológica, justiça interacional e engajamento). Efeito Indireto 7 (Hipótese 5d): carga psicológica, justiça distributiva, justiça processual, justiça interacional e engajamento.

Relativamente, as hipóteses que sugeriram que o relacionamento significativo entre carga psicológica e engajamento era mediado de forma indireta e significativa, respectivamente, foram suportadas, conforme resultados:

Os resultados apresentados na tabela 12 demonstraram que os intervalos de confiança não passaram pelo “0”, indicando que a percepção de justiça medeia significativamente a relação entre carga psicológica e engajamento. Isto posto, a Hipótese 6 é confirmada, pois quando se tem carga psicológica elevada, sendo mediada por este recurso organizacional, percebe-se mais elevado o nível do engajamento dos professores.

Tabela 12 - Efeito indireto padronizado da carga psicológica e engajamento

Discussões

Esta pesquisa objetivou analisar como a carga psicológica interfere no nível de engajamento docente. Além disto, demonstrou-se que justiça distributiva, processual e interacional dos professores são mediadores na relação entre carga psicológica e engajamento, quando foram controlados com a variável controle - gênero.

Portanto, marca a especificidade da educação básica estadual pública, que implica o reconhecimento de desejo, de perfil, de atribuições e competências necessárias para a atuação docente. Ou seja, pressupõe-se que o papel do professor, seus compromissos éticos e suas contribuições para a sociedade precisam estar bem definidos e respaldados pelo conjunto de processos da gestão educacional (NUNES & OLIVEIRA, 2017; MONTEIRO & MOURÃO, 2016; HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017; BREEVART & BAKKER, 2018).

Para, além disto, os resultados apresentaram que a relação entre carga psicológica e engajamento, quando mediada por justiça distributiva, processual e interacional, em conjunto, atenua situações adversas, contribuindo para melhores processos de ensinagem e aprendizagem. (CARLOTTO; PIZZINATO & BARCINSKI, 2012; NEVES, 2014; ZHU, & ZHENG; 2014; HE, STROM, SEARS, & KELLY, 2014; MARTINS & OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA & FERREIRA, 2016; VIANA & MACHADO, 2016).

Destarte, os novos achados, contribuem para o entendimento sobre antecedentes de engajamento docente. Igualmente, os resultados suportaram o modelo hipotético de mediação tripla, apresentando três caminhos diferentes de carga psicológica para o engajamento dos professores.

Primeiramente, a justiça distributiva medeia o efeito de carga psicológica no engajamento dos professores. Portanto, este resultado está de acordo com a teoria da Justiça Organizacional, pois, mesmo com altas cargas de trabalho, quando o professor se sente pertencido, reconhecido nas tomadas de decisão e interagido com o processo de ensino-aprendizagem, engajam mais (MASAGÃO & FERREIRA, 2015; MONTEIRO & MOURÃO, 2016; MONTEIRO & MOURÃO, 2016; HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017).

Em consonância, com a teoria do modelo RDT, pressupõe-se em cada profissão a sua própria especificidade. Então, neste estudo, tem-se como demandas de trabalho (carga psicológica) e recursos de trabalho (justiça distributiva, processual e interacional), atenuando as pressões psicológicas, gerando melhores níveis de engajamento. Portanto, constitui-se um modelo teórico com características aplicáveis em várias configurações laborais, independentemente das exigências e recursos envolvidos (VAZQUEZ ET AL, 2015; BAKKER & DEMEROUTI. 2018; SCHAUFELI, 2018; BREEVAART, & BAKKER, 2018).

Relativamente, ao segundo caminho proposto para análise, revelou-se que justiça interacional medeia positivamente a relação entre carga psicológica e engajamento. Este achado está em consonância com as concepções sobre engajamento e seu poder de influenciar ações práticas inovadoras e melhores desempenhos (MONTEIRO & MOURÃO, 2016; HOSGORUR, ALTINKURT & KAN, 2017; FIROOZI, KAZEMI, & SAYADI, 2017; BAKKER & DEMEROUTI. 2018; SCHAUFELI, 2018).

Além disso, o terceiro caminho entre carga psicológica e engajamento incluiu três mediadores - justiça distributiva, processual e interacional, coletivamente. Assim, fundamenta-se nos aspectos positivos dos professores, pois quando estão mais reconhecidos, confiantes nas relações com a equipe de trabalho, podem-se ter mais vigor na sua prática, consequentemente, garantindo melhores planejamentos, gestão de sala e desempenhos dos alunos.

Logo, podem ser dedicados e concentrados nas tarefas por experimentarem mais estados positivos. Assim, tornam-se capazes de novas ideias e ampliação de conhecimentos, pois professores mais atentos às atividades laborais garantem melhores níveis de engajamento (VAZQUEZ ET AL, 2015; BAKKER & DEMEROUTI. 2018; SCHAUFELI, 2018)

Considerações Finais

Em geral, os resultados levantaram questionamentos e discussões importantes sobre as naturezas das relações testadas, revelando diferentes caminhos possíveis a partir da carga psicológica e engajamento docente, que é uma contribuição empírica importante da pesquisa para a literatura. Porquanto, discute-se, por consciência das habilidades dos professores em produzir e aplicar ideias, considerando o estudo como apropriado para potencializar seus conhecimentos sobre as temáticas que envolvem as práticas de ensino e aprendizagem na educação básica.

Relativamente às limitações, o modelo teórico foi testado somente na pesquisa transversal, pois não discutiu as correlações das variáveis em tempos diferentes. Para tal aspecto, seria importante explorar os dados em estudos longitudinais, de multiníveis e diários (BAKKER & DEMEROUTTI, 2008; SCHAUFELI, 2018; BREEVART & BAKKER, 2018). Além disto, outra limitação se refere à natureza de autorrelato, que o condicionou somente num viés de medição.

Limita-se também pela medida da carga psicológica, compreende-se que poderia ter feito uso de outras escalas, que apresentasse outras cargas, como por exemplo, emocionais e físicas. Assim, permitisse diferentes percepções e cruzamentos de hipóteses. Além do exposto, o modelo teórico hipotetizado permite outras pesquisas, oportunizando discussões em contextos de educação básica não pública.

À guisa de conclusões e agenda, as correlações exploradas neste estudo fornecem novas discussões teóricas e práticas que podem contribuir nos modelos já existentes, ampliando os estudos sobre Demandas e Recursos do trabalho (RDT), explicando sobre os antecedentes de engajamento de professores da educação básica pública. Além disto, produz insights úteis sobre o papel dos recursos organizacionais em atenuar as relações entre carga psicológica e engajamento.

Logo, refletir sobre as contribuições proeminentes de justiça distributiva, justiça processual e justiça interacional e os seus caminhos, que sendo intencionais, podem aumentar engajamento no trabalho. Em futuras pesquisas, o modelo testado pode ser expandido, considerando outras correlações com outras variáveis do trabalho.

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¹ Doutora em Psicologia. Mestra em Letras: Literatura e Crítica Literária pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC-GO. Graduada em Letras.
² Pós-doutorado no Instituto Universitário de Lisboa – ISCTE/IUL. Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília. Mestra em Filosofia Política pela UFG. Graduada em Psicologia. Professora titular da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

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